Traitement de la difficulté scolaire

Mis à jour le 05-07-2017Imprimer

Programme Personnalisé de Réussite Educative (PPRE)Réseau d'Aides Spécialisées aux Enfants en Difficulté (RASED)Maître E en RASEDRééducateur ou maître GPsychologue scolaireSEGPA - EREA - LEA Certificat de formation générale (CFG)Commission Départementale d'Orientation pour les Enseignements Adaptés du Second Degré (CDOEASD)Dispositifs relais : classe relaisCode Education L.111-1, L.111-2, L.912-1 et D.321-9
C. 90-039 du 15/02/1990 (projet d'école)
C. 2002-024 du 31/01/2002 (troubles spécifiques du langage)
C. 2014-088 du 09/07/2014 (règlement type départemental)
C. 2014-107 du 18/08/14 (fonctionnement des RASED)

La remise en cause des RASED est consécutive aux suppressions de postes, aux réformes et à la mise en place de l'aide personnalisée qui tend à se substituer aux aides spécialisées. Le SNUipp-FSU continuera à réclamer le rétablissement des postes supprimés, il rappelle sa revendication de moyens supplémentaires à la hauteur des besoins et de développement de RASED complets pour permettre, chaque fois que c'est nécessaire, la prise en charge des élèves en difficulté sur tout le territoire et pour chaque école, par des enseignants spécialisés formés. Le SNUipp-FSU exige des départs en formation CAPA-SH à hauteur des besoins.

Le RASED est un dispositif mis en place dans les écoles maternelles et élémentaires pour prévenir les difficultés d'apprentissage et aider à leur dépassement.

Organisation du réseau

Placé sous l'autorité et la responsabilité de l'IEN, le RASED est constitué de l'ensemble des enseignants chargés des aides spécialisées et des psychologues scolaires qui exercent dans la circonscription. La composition du RASED comprend la présence de 3 types de personnes-ressources afin de pouvoir procéder à l'analyse des besoins particuliers de chaque élève et de proposer des aides spécialisées adaptées :

  • un psychologue scolaire ;
  • un maître G (aides à dominante rééducative)=> CAPA-SH option G ;
  • un maître E (aides à dominante pédagogique)=> CAPA-SH option E.

Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires sont membres des équipes pédagogiques des écoles dans lesquelles ils interviennent. A ce titre, un de leur membre participe au conseil d'école. Leur périmètre d'intervention est déterminé de telle façon qu'il évite une dispersion préjudiciable à l'efficacité de leur action. Il est localisé sur un groupement d'écoles, selon une sectorisation infra-circonscription définie par l'IEN, ou englobe tout le territoire de la circonscription.

Les membres du RASED sont mobilisés pour un travail de liaison et de coordination permettant le suivi du parcours des élèves de classes de 6ème ayant rencontré des difficultés à l'école élémentaire.

Les frais occasionnés sont prévus lors de l'implantation des emplois.

Missions du réseau

La prévention ne peut se réduire à la prévention des difficultés scolaires. Elle concerne aussi les difficultés liées au comportement et troubles psychologiques.

Les enseignants spécialisés apportent une aide directe aux élèves manifestant des difficultés persistantes d'apprentissage ou de comportement.

L'enseignant spécialisé intervient avec l'objectif d'aider les élèves à surmonter des difficultés persistantes perturbant les apprentissages. Son intervention a lieu sur demande de l'enseignant ou du conseil de cycle. L'enseignant spécialisé peut intervenir en complément et en articulation avec des aménagements pédagogiques et des actions de soutien mises en place, ou d'emblée, si les difficultés sont importantes et manifestes.

Les deux formes d'aide spécialisées, l'une à dominante pédagogique et l'autre à dominante rééducative, quoique distinctes, ne sont pas des spécialisations cloisonnées : l'enseignant chargé de l'aide à dominante pédagogique prend en considération le découragement induit par des difficultés d'apprentissage persistantes, voire des moments de désaffection ou de rejet de l'école ; l'enseignant chargé de l'aide spécialisée à dominante rééducative prend en compte les demandes de réussite scolaire des enfants et de leur famille.

Le psychologue scolaire aide à comprendre les difficultés d'un enfant et contribue à faire évoluer la situation.

Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires apportent l'appui de leurs compétences aux équipes pédagogiques pour les accompagner dans l'aide aux élèves. Cette aide à l'analyse des situations contribue à la prévention des difficultés d'apprentissage et des risques de décrochage scolaire des élèves, en participant au développement des compétences des équipes enseignantes. Elle permet de fonder une culture partagée sur les composantes de la réussite scolaire, de sensibiliser les maîtres aux aspects pédagogiques qui fragilisent certains élèves plus que d'autres et les mettent en difficulté pour leurs apprentissages.
Le psychologue scolaire et les enseignants spécialisés des RASED contribuent aussi à l'élaboration et à la mise en oeuvre des plans d'accompagnement personnalisés (PAP). Ils contribuent au suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS).

Le fonctionnement du réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté

Les aides spécialisées peuvent intervenir à tout moment de la scolarité à l'école primaire, en appui et en accompagnement de l'action des enseignants des classes. Elles ont pour objectif de prévenir et remédier aux difficultés scolaires persistantes qui résistent aux aides apportées par les enseignants des classes.

Une information est donnée à chaque conseil d'école sur l'organisation des aides spécialisées dans la circonscription et dans l'école.

Les personnels du RASED sont affectés administrativement dans l'une des écoles de leur périmètre d'intervention pour permettre la prise en charge des frais de fonctionnement et de déplacement liés à l'exercice de leur mission.

Les modalités de fonctionnement du RASED sont arrêtées par l'IEN en concertation avec les personnels spécialisés et le ou (les) conseil(s) des maîtres des écoles concernées.

Les modalités d'intervention des enseignants spécialisés et du psychologue scolaire auprès des élèves dépendent des besoins identifiés. Les moments auxquels ceux-ci interviennent sont prévus en concertation avec l'enseignant de la classe afin d'assurer la cohérence et la continuité pédagogique des enseignements.

Le projet d'aide spécialisée envisagé pour un élève donne lieu à un document écrit qui précise les objectifs visés, la démarche envisagée, une estimation de la durée de l'action et les modalités d'évaluation de sa mise en oeuvre. Les parents sont systématiquement mobilisés autour du projet d'aide de leur enfant.

Le travail en équipe des membres du réseau nécessite un temps de concertation et de synthèse entre ses membres pour élaborer et réguler les projets d'aide spécialisée et les actions menées.

Le choix des modalités d'aides nécessite parfois pour certains élèves des informations complémentaires (AS, centre de santé...). La décision de la modalité d'aide sera donc différée dans le temps. Chaque intervenant spécialisé doit décider des modalités des prises en charge.

Gestion des personnels des réseaux : carte scolaire

a) Pilotage départemental

Le RASED est un dispositif ressource au service des écoles. La transmission de listes nominatives des élèves pris en charge ne peut être exigée.

Le DASEN doit assurer la mise en oeuvre et l'actualisation de la politique de réussite de tous les élèves à l'école primaire.

La définition et la mise en oeuvre de la politique ASH départementale est discutée dans les commissions paritaires (CTSD, CTA, CDEN et CAEN) : répartition, implantation des moyens, dispositif-ressource, formation....

Un bilan de l'évaluation du dispositif départemental doit faire l'objet d'un rapport annuel présenté au CTSD.

b) Animation des dispositifs - La formation des personnels

Après concertation de ses membres, l'IEN arrête l'organisation générale des actions de prévention et des aides spécialisées dans la circonscription ainsi que les priorités d'action du RASED dont le fonctionnement et les résultats sont régulièrement évalués. L'IEN mène les inspections individuelles nécessaires à l'évaluation de ces différents personnels et fait appel, quand c'est nécessaire, à l'IEN ASH.

L'IEN est informé de l'emploi du temps des membres du RASED et des changements en cours d'année.

Les enseignants spécialisés peuvent participer aux animations et formations pédagogiques de la circonscription. Il convient également de prévoir, au plan départemental, académique ou national, des formations spécifiques dans le champ de l'aide spécialisée.

Pôle ressource

Le pôle ressource de la circonscription regroupe tous les personnels que l'inspecteur de la circonscription peut solliciter pour répondre aux demandes émanant d'un enseignant ou d'une école (conseillers pédagogiques, maîtres-formateurs, animateurs Tice, enseignants référents pour la scolarisation des élèves handicapés, psychologues scolaires, enseignants spécialisés, enseignants itinérant ayant une mission spécifique, etc.). Les personnels sociaux et de santé de l'éducation nationale peuvent être associés autant que de besoin à son action.
L'inspecteur, pilote du pôle ressource, définit, après réflexion conjointe avec les membres du pôle, les axes stratégiques de mise en oeuvre des aides aux élèves et aux enseignants de la circonscription dont il a la charge. Les professionnels du pôle ressource travaillent collectivement à partir du projet de la circonscription et en lien avec les équipes pédagogiques des écoles.

Le réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté est l'une des composantes de ce pôle ressource.

Maître E en RASED

Le maître E est un instituteur ou un PE titulaire du CAPA-SH option E ou du CAPSAIS option E

Il intervient auprès des élèves de l'école maternelle et élémentaire en difficulté d'apprentissage. Son intervention est d'ordre pédagogique.

Lieu de travail

Il est nécessaire que dans chaque groupe scolaire où il intervient, le maître E puisse disposer d'un lieu de travail adapté et de moyens financiers. Il intervient ponctuellement en accord avec les enseignants, au sein de la classe.

Mise en oeuvre des aides à dominantes pédagogiquesL'enseignant spécialisé chargé de l'aide spécialisée à dominante pédagogique apporte une aide aux élèves qui ont des difficultés avérées à comprendre et à apprendre dans le cadre des activités scolaires. Il s'agit, pour l'enseignant spécialisé, de prévenir et de repérer, grâce à une analyse partagée avec l'enseignant de la classe ou l'équipe pédagogique du cycle, les difficultés d'apprentissage de ces élèves et d'apporter une remédiation pédagogique dans le cadre d'un projet d'aide spécialisée. Dans le cadre de ces projets, l'enseignant spécialisé accompagne les élèves en grande difficulté vers la prise de conscience et la maîtrise des attitudes et des méthodes de travail qui conduisent à la réussite et à la progression dans les savoirs et les compétences, en visant toujours un transfert de cette dynamique d'apprentissage vers la classe.

Voir B-3-4 Obligations de serviceVoir B-4-11 Devenir spécialisé : obtenir un CAPA-SH

Rééducateur ou maître G

C'est un instituteur ou PE titulaire du CAPA-SH option G ou du CAPSAIS option G (aide à dominante rééducative). Il intervient auprès des élèves de l'école maternelle et élémentaire en difficulté d'apprentissage

Lieu de travail

Il est nécessaire que dans chaque groupe scolaire où le maître G intervient, il puisse disposer d'un lieu de travail adapté (difficile à obtenir compte tenu de la dispersion des rééducateurs, du refus des mairies d'investir pour une intervention d'un jour, d'1/2 journée...).

Il peut obtenir des crédits du Conseil départemental pour l'installation et des municipalités pour le fonctionnement.

Mise en oeuvre des aides à dominantes rééducativesL'enseignant spécialisé chargé de l'aide spécialisée à dominante rééducative apporte une aide aux élèves dont l'analyse de la situation montre qu'il faut faire évoluer leurs rapports aux exigences de l'école, instaurer ou restaurer l'investissement dans les activités scolaires. Il s'agit, pour l'enseignant spécialisé, de prévenir et repérer, grâce à une analyse partagée avec l'enseignant de la classe ou l'équipe pédagogique du cycle, les difficultés de comportement de ces élèves et de mettre en oeuvre des actions, dans le cadre d'un projet d'aide spécialisée, pour faire évoluer les situations. Dans le cadre de ces projets, il recherche et participe à la mise en oeuvre de démarches pédagogiques et éducatives adaptées aux difficultés ou aux troubles qui peuvent affecter les apprentissages ou le comportement de ces enfants.

Voir B-3-4 Obligations de serviceVoir B-4-11 Devenir spécialisé : obtenir un CAPA-SH

Psychologue scolaire

D.89-684 du 18/09/89 (Création du DEPS)
D. 90-255 du 22/03/1990 (Liste des diplômes)
C. 74-148 du 19/04/1974 (Horaire hebdomadaire)
C. 84-505 du 24/12/1984 (Conseil de Formation
C. 90-083 du 10/04/1990 (Missions des psychologues scolaires)
C. 97-175 du 26/08/1997 (Instruction concernant les violences sexuelles)
C. 99-070 du 14/05/1999 (Renforcement du contrôle de l'obligation scolaire)
C. 2001-012 du 12/01/2001 (Orientations générales pour la politique de santé en faveur des élèves)
C. 2002-113 du 30/04/2002
C. 2006-126 du 17/08/2006 (Mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation)
C. 2014-107 du 18/08/14 (Fonctionnement des RASED)

Public concerné

Le psychologue scolaire s'adresse aux :

  • enseignants, ainsi que tous les usagers de l'institution qui peuvent faire appel à un psychologue scolaire ;
  • parents ;
  • élèves de la petite section de maternelle au CM2 de son secteur, dans le cadre des actions de prévention en faveur des enfants en difficulté et de la scolarisation des enfants en situation de handicap.
Lieu de travail

Le psychologue travaille dans les différentes écoles publiques du secteur. Il dispose d'un bureau doté d'un téléphone dans une école de son secteur où il peut recevoir parents et enfants. Il dispose du matériel de tests et de bureau.Contrairement à ce que l'administration demande parfois, le psychologue ne doit pas intervenir dans les écoles privées qui ont leur propre recrutement de psychologues.

Missions

Le psychologue scolaire aide à l'analyse de la situation particulière d'un enfant en liaison étroite avec la famille et les enseignants. Il réalise des observations, des bilans et des suivis psychologiques, analyse et interprète les données recueillies. Il mène des entretiens avec l'enfant, les enseignants et avec les parents pour mieux comprendre la situation d'un élève, comprendre ce qui fait obstacle à l'appropriation des apprentissages et rechercher conjointement l'ajustement des conduites pédagogiques et éducatives. Lorsque cela paraît souhaitable, le psychologue scolaire peut conseiller à la famille la consultation d'un service ou d'un spécialiste extérieur à l'école et contribuer, avec l'accord de celle-ci, à la recherche d'une réponse adaptée.

Le psychologue scolaire a le choix de ses outils et du mode d'intervention. Il communique le résultat de son travail (par écrit ou oralement selon les circonstances) en s'adaptant à son interlocuteur.

L'examen psychologique individuel ne peut jamais être effectué sans l'accord écrit de la famille de l'enfant concerné.

Les psychologues scolaires interviennent aussi dans les actions pour la prévention des difficultés scolaires, en liaison avec les réseaux d'aides spécialisées et dans la scolarisation des élèves en situation de handicap. Le psychologue scolaire et les enseignants spécialisés des RASED contribuent aussi à l'élaboration et à la mise en oeuvre des plans d'accompagnement personnalisés (PAP) et au suivi des projets personnalisés de scolarisation (PPS). Ils sont membres des équipes de suivi de scolarisation. Ils font partie des cellules d'écoute lors de situations de crise dans les établissements scolaires et peuvent participer au contrôle de l'obligation scolaire. Les psychologues des écoles sont représentés au sein des CDOEA (orientation en EGPA), des commissions d'appel et des centres de ressources contre les maltraitances. Ils constituent également une ressource et un appui pour l'équipe enseignante dans les relations et les entretiens avec les familles des élèves en difficulté ou en situation de handicap.

Personnel

Actuellement, le psychologue scolaire est :

  • soit un instituteur ou PE qui a une licence de psychologie et 3 ans de service effectif, qui participe, après consultation de la CAPD et de la CAPN, à un stage de formation d'un an lui donnant accès au diplôme d'Etat de psychologie scolaire (DEPS) et au titre de psychologue ;
  • soit un instituteur ou PE détenteur de l'un des diplômes universitaires figurant dans le décret 90-255.

Certains départements utilisent cette dernière possibilité, pour faire l'économie de départs en stage long d'enseignants (DEPS).

Emploi du temps et obligations de service

Les obligations réglementaires de service des psychologues scolaires permettent la souplesse nécessaire à l'exercice de l'ensemble de leurs missions, elles incluent leur participation aux instances réglementaires et aux formations auxquelles ils sont convoqués. Leurs obligations de service sont fixées comme suit : 24 heures sont consacrées aux activités techniques d'observation et de dépistage, aux conseils aux maîtres et aux familles et aux activités de coordination et de synthèse.

Inscription ADELIL. 85-772 du 25/07/1985 article 44-1
A. du 14/01/2002
C. 2003-143 du 21/03/2003

La loi oblige les psychologues résidant en France, quels que soient leurs secteurs d'activité (santé, éducation, justice, travail, libéral) à s'inscrire sur la liste légale des psychologues. L'inscription doit se faire au cours du mois suivant l'entrée en fonction, auprès de la D.R.E.S.S. (Direction de la Recherche, des Etudes et Evaluation Statistiques). A l'issue de l'inscription informatique, un récépissé comportant le numéro d'enregistrement ADELI 2 est remis.

Voir Devenir psychologue scolaire

Voir indemnités dans l'ASH

SEGPA - EREA - LEA

Maj le 01/09/2016

Code Education L.122, L. 311-7, L. 332-2 à L. 332-6, D. 331-1 à D. 331-15, D.332-7, R. 421-1 à R. 421-53 (organisation et fonctionnement des EPLE), L.331-7 et 8 (orientation)
Code du Travail L.4153-8, D.4153-15 à D.4153-37 (interdiction pour certaines catégories de travaux dangereux),
L.4153-9 (dérogation pour les travaux dangereux)
L. 2005-102 du 11/02/2005
L. 2013-595 du 08/07/2013
D. 81-482 du 08/05/1981 (DACS)
D. 81-487 du 08/05/1981 (bonification indiciaire)
D. 88-342 du 11/04/1988 (bonification indiciaire)
D. 89-826 du 09/11/1989 (indemnité 147)
D. 2001-1174 du 11/12/2001 art 38 (DACS)
D. 2012-932 du 01/08/2012 (DACS)
D. 2013-682 du 24/07/2013 (cycles d'enseignement à l'école primaire et au collège)
D. 2013-914 du 11/10/2013 (procédure de dérogation)
D. 2013-915 du 11/10/2013 (travaux interdits et réglementés)
D. 2014-940 du 20/08/2014 (ORS) D. 2015-475 du 27/04/2015 (IMP)
A du 19/05/2015 (organisation des enseignements au collège)
A du 01/07/2015 (parcours Avenir)
A. du 21/10/2015 (J.O. du 24/10/2015 et du 25/10/2015 - rectificatif) volume horaire
A. du 01/12/2015 modifiant A du 21/10/2015
C. 74-148 du 19/04/1974 (HCS)
C. 81-497 du 02/12/1981 (DACS)
C. 95-127 du 17/05/1995 (EREA)
C. interministérielle du 23/10/2013 (mise en oeuvre des dérogations aux travaux réglementés)
C. 2015-058 du 29/04/2015 (IMP/HCS)
C. 2015-176 du 28/10/2015 (SEGPA)
C. 2016-055 du 29/03/2016 (entrée au lycée professionnel)

Créées en 1967, les Sections d'Education Spécialisées avaient pour vocation de scolariser les adolescents déficients intellectuels légers, le plus souvent issus des classes de perfectionnement. Partie intégrante d'un collège, exceptionnellement d'un Lycée d'Enseignement Professionnel, elles poursuivaient la formation générale, en apportant à partir de l'âge de 14 ans des éléments de formation pré-professionnelle et professionnelle.

Les circulaires de 89 et 90 (89-036 du 6 février 1989 et 90-065 du 20 mars 1990) les ont transformées en Sections d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA), en prévoyant la mise en place d'une véritable formation professionnelle qualifiante de niveau V (CAP).

SEGPA
1. Les élèves concernés

La SEGPA accueille des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n'ont pu remédier les actions de prévention, d'aide et de soutien. Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, et présentent des lacunes importantes qui risquent d'obérer l'acquisition de celles prévues au cycle de consolidation.

La SEGPA n'a pas vocation à accueillir des élèves au seul titre de troubles du comportement ou de difficultés directement liées à la compréhension de la langue française.

2. Les enseignements

Les enseignements en SEGPA s'appuient sur les programmes et les compétences visés en collège. La SEGPA doit avoir une taille minimale de quatre divisions (de la sixième à la troisième). Cette exigence sera prise en compte dans le cadre de l'élaboration de la carte scolaire. Toutefois, les spécificités des territoires, en milieu rural notamment, peuvent justifier une organisation plus dispersée.

Chaque division ne doit pas, dans toute la mesure du possible, excéder 16 élèves.

Les enseignements en SEGPA bénéficient d'une dotation horaire, fléchée et identifiée au sein de la dotation horaire globale du collège, affectée spécifiquement à la SEGPA. Cette dotation horaire doit permettre de disposer des moyens horaires nécessaires pour couvrir les heures d'enseignement dues aux élèves de SEGPA et favoriser les pratiques pédagogiques innovantes. Des situations d'enseignement conjointes avec des élèves qui bénéficient de la SEGPA et d'autres élèves du collège seront, à chaque fois que c'est possible, recherchées.

Le volume horaire annuel des enseignements applicables aux élèves des SEGPA est défini comme suit :

  Horaires hebdomadaires
Enseignements 6e 5e 4e 3e
Education physique et sportive 4 h 3 h 3 h 3 h
Enseignements artistiques 2 h 2 h 2 h 2 h
Français 4 h 30 4 h 30 4 h 30 4 h
Histoire - Géographie -Enseignement moral et civique 3 h 3 h 3 h 2 h
Langue vivante 4 h 3 h 3 h 3 h
Mathématiques 4 h 30 3 h 30 3 h 30 3 h 30
Sciences et technologie 4 h 4 h 30 3 h 2 h
Découverte professionnelle     6 h 12 h
Module d'aides spécifiques   2 h 30    
Total* 23 + 3 heures** 22 + 4 heures*** 24 + 4 heures*** 27 h 30 + 4 heures***

* S'y ajoutent au moins 10 heures annuelles de vie de classe par niveau.

** Ces 3 heures hebdomadaires sont consacrées aux enseignements complémentaires (accompagnement personnalisé).

*** Ces 4 heures hebdomadaires sont consacrées aux enseignements complémentaires (accompagnement personnalisé et enseignements pratiques interdisciplinaires).

3 Orientation et modalités d'admission

L'instauration du cycle de consolidation recouvrant les niveaux CM1-CM2-sixième nécessite de faire évoluer la procédure d'orientation en SEGPA à l'issue de la classe de CM2. Le redoublement n'est plus une condition nécessaire à l'orientation des élèves.

La démarche d'orientation comporte deux phases distinctes :

  • pré-orientation en fin de classe de CM2, en classe de sixième SEGPA ;
  • orientation en SEGPA, en fin de sixième.

Les parents sont informés du calendrier suffisamment en amont pour pouvoir se faire accompagner ou représenter, le cas échéant.

a) Une pré-orientation en fin de la deuxième année du cycle de consolidation (CM2)

A la fin de la première année du cycle de consolidation (classe de CM1), des modalités spécifiques de poursuite de la scolarité des élèves peuvent être proposées aux élèves qui rencontrent des difficultés scolaires graves et persistantes en dépit des dispositifs d'aide dont ils bénéficient. Si le conseil des maîtres constate que, pour certains élèves, les difficultés sont telles qu'elles risquent de ne pas pouvoir être résolues avant la fin de l'école élémentaire, le directeur d'école en informe les représentants légaux au cours d'un entretien.

Durant la deuxième année du cycle de consolidation (classe de CM2), le dossier est constitué en respectant les étapes suivantes :

  • au cours du premier trimestre, un bilan psychologique est établi par le psychologue de l'éducation nationale ;
  • au cours du second trimestre, le conseil des maîtres de l'école étudie la situation de l'élève concerné avec la participation du psychologue.

Si le conseil des maîtres décide de proposer une orientation vers les enseignements adaptés, les représentants légaux sont reçus pour être informés et donner leur avis sur cette proposition. Le directeur d'école transmet ensuite les éléments du dossier à l'IEN. Ce dernier formule un avis à destination de la commission départementale d'orientation vers les enseignements adaptés du second degré (CDOEA), qui propose la pré-orientation.

Après accord des représentants légaux, l'élève est pré-orienté en SEGPA. En cas de refus, le passage en classe de sixième ordinaire est appliqué.

b) L'orientation en SEGPA au cours de la scolarité au collège

A la fin de la troisième année du cycle de consolidation (sixième), dans le cas où les difficultés de l'élève sont telles qu'elles risquent de ne pouvoir être résolues dans un dispositif d'aide, le conseil de classe peut proposer une orientation vers les enseignements adaptés. Le dossier d'orientation est alors constitué.

Pour les élèves qui ont bénéficié d'une pré-orientation en SEGPA, le dossier constitué en classe de CM2 doit être complété par les travaux et les bulletins scolaires de l'élève, et peut être enrichi de nouveaux éléments établis par le psychologue du collège.

Pour les élèves de sixième qui n'ont pas bénéficié d'une pré-orientation en SEGPA, un dossier doit être constitué en respectant les étapes suivantes :

  • avant le conseil de classe du second trimestre, les représentants légaux sont avisés par le chef d'établissement de l'éventualité d'une orientation vers les enseignements adaptés ;
  • lors du conseil de classe du deuxième trimestre, si l'équipe pédagogique décide de proposer une orientation vers les enseignements adaptés, les représentants légaux sont reçus par le chef d'établissement pour être informés de cette proposition d'orientation afin qu'ils puissent donner leur avis. Le chef d'établissement transmet ensuite les éléments du dossier à la CDOEA. Cette commission oriente l'élève vers les enseignements adaptés, le cas échéant ;
  • lorsque la décision d'orientation n'obtient pas l'assentiment des représentants légaux de l'élève, le droit commun s'applique et l'élève est affecté en classe de cinquième.

c) Eléments constitutifs du dossier soumis à l'examen de la commission

  • la proposition du conseil des maîtres de l'école ou la décision du conseil de classe qui comporte les éléments de nature à justifier la demande d'orientation, en particulier les données d'évaluation de la maîtrise des éléments définis dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, une analyse de l'évolution de l'élève portant au moins sur les deux dernières années ainsi qu'une fiche décrivant son parcours scolaire ;
  • le bilan psychologique, réalisé par un psychologue de l'éducation nationale, étayé par des évaluations psychométriques ;
  • lorsqu'un internat est envisagé pour répondre à un besoin éducatif spécifique, une évaluation sociale ;
  • l'accord, l'opposition de la famille à cette orientation ou l'indication d'une absence de réponse.

Les représentants légaux sont avertis de la transmission du dossier à la CDOEA.

Dans un souci d'harmonisation, le Dasen met en place des sous-commissions qui instruisent les dossiers des élèves et soumettent un avis motivé à la CDOEA, chargée de transmettre un avis définitif au Dasen.

La SEGPA scolarise également les élèves qui bénéficient d'un projet personnalisé de scolarisation et ont fait l'objet d'une décision d'orientation de la MDPH.

4. Fonctionnement de la SEGPA dans le collège

Les élèves ayant fait l'objet d'une décision de pré-orientation ou d'orientation sont inscrits en SEGPA. Les programmes d'enseignements de référence sont ceux du collège, avec les adaptations et aménagements nécessaires. Une organisation spécifique de la scolarisation des élèves du collège qui bénéficient de la SEGPA est mise en place avec, à la fois, un enseignement au sein de la SEGPA, des séquences d'apprentissage avec les élèves des autres classes et la mise en oeuvre de projets communs entre les classes de SEGPA et les classes de collège. Ces élèves sont accompagnés dans leurs apprentissages par les enseignants spécialisés, soit dans leur classe au sein de la SEGPA, soit dans les temps d'enseignement dans les autres classes du collège, soit dans des groupes de besoin. On veillera à ce que chaque élève bénéficiant de la SEGPA soit rattaché toute l'année à une classe unique, afin de faciliter l'inclusion dans le groupe et le sentiment d'appartenance et que tous les élèves d'une division de la SEGPA ne soient pas intégrés dans une même classe.

Dans le cadre de projets définis et construits par les enseignants, dont les professeurs des écoles, les élèves qui ne relèvent pas de la SEGPA peuvent également bénéficier ponctuellement de l'appui des enseignants spécialisés, notamment lorsqu'ils interviennent conjointement avec l'enseignant de la classe ou lors des décloisonnements.

Comme tous les collégiens, ceux qui reçoivent un enseignement adapté bénéficient des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) et de l'accompagnement personnalisé mis en place par la nouvelle organisation des enseignements au collège.

Les élèves bénéficiant de la SEGPA participent à la vie de l'établissement et aux activités communes du collège : centre de documentation et d'information, clubs, foyer socio-éducatif, association sportive, comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté, travaux des délégués, voyages scolaires, etc.

a) La sixième de SEGPA

Cette première année de collège doit permettre de réinterroger l'opportunité d'une orientation à l'issue de l'année de classe de sixième SEGPA avec une nouvelle étude du dossier.

Les enseignants spécialisés ont la possibilité d'intervenir, en lien avec le professeur de la discipline, au sein des autres classes du collège. Ce mode d'intervention dans un même espace-temps, en direction des mêmes élèves, de deux adultes ayant une mission d'enseignement, peut se faire à plusieurs niveaux d'action pédagogique (observation, préparation, animation, évaluation, etc.) et revêtir plusieurs formes :

  • la co-intervention : elle permet au professeur de la discipline et à l'enseignant de la SEGPA de travailler un objet d'apprentissage et d'apporter un étayage particulier aux élèves qui éprouvent des difficultés, dont ceux qui relèvent de la SEGPA.
  • les groupes de besoin : les élèves d'un niveau d'enseignement, dont les élèves qui bénéficient de la SEGPA, sont répartis en groupes de besoin. Les professeurs de la discipline et l'enseignant spécialisé prennent en charge chacun un groupe, l'enseignant spécialisé apportant un étayage aux élèves les plus en difficulté. Les élèves qui bénéficient de la SEGPA sont répartis dans les groupes en fonction de leurs compétences, ils ne sont pas rassemblés dans le groupe animé par l'enseignant spécialisé.

b) Les autres niveaux du collège

Les élèves ne faisant pas l'objet d'une orientation sont scolarisés en classe de cinquième et bénéficient, le cas échéant, des dispositifs d'aide de droit commun. Ceux dont les difficultés persistent, sont orientés en SEGPA, avec l'accord des responsables légaux, par une décision de la CDOEA. L'entrée en SEPGA à partir de la classe de quatrième doit garder un caractère exceptionnel.

Les élèves qui bénéficient des enseignements adaptés sont inscrits dans la section de la SEGPA correspondant à leur classe d'âge. Ils peuvent également suivre les enseignements qui leur sont accessibles dans les classes du collège, avec l'appui des enseignants de la SEGPA. Les temps de regroupement au sein de la SEGPA, qui sont majoritaires, ne doivent pas constituer la seule modalité d'enseignement proposée.

5. Pilotage

Afin de réduire les disparités qui persistent dans la prise en charge des élèves relevant de la SEGPA, la nécessité d'un pilotage renforcé, qui doit s'opérer à tous les niveaux (national, académique, départemental et à l'intérieur des établissements), s'impose.

Le pilotage national prend la forme d'une animation de réseau, centrée sur le parcours des élèves, en se basant sur des indicateurs. Des séminaires réguliers sont inscrits au plan national de formation.

Au niveau académique, le recteur veille à la concertation nécessaire entre les établissements. Il désigne un pilote académique, il élabore une convention afin de favoriser la constitution des réseaux d'établissements et il veille à ce que la carte des formations soit élaborée en tenant compte des possibilités de chaque bassin de formation ou district.

Au niveau départemental, les IEN ASH s'assurent de la mise en oeuvre des actions déclinées au plan académique. Ils procèdent à l'évaluation du fonctionnement des SEGPA et veillent à l'accompagnement et à la formation continue des équipes. Ils apportent également un éclairage sur l'adaptation des contenus d'enseignement.

Les SEGPA ainsi que la CDOEA disposent des moyens nécessaires à la réalisation des objectifs qui leur sont assignés.

Au niveau des établissements, les missions de formation, d'éducation, d'orientation et de suivi pour les élèves les plus en difficulté s'inscrivent dans la politique d'ensemble du collège, sous la responsabilité du chef d'établissement. Il veille à ce que les conditions du fonctionnement inclusif de la SEGPA soient inscrites dans le projet d'établissement, en étant attentif lorsqu'il constitue les emplois du temps des élèves, en favorisant notamment l'organisation des enseignements en barrette (heures de cours qui rassemblent des élèves de différentes classes ), la répartition des élèves en divisions hétérogènes, et la participation des élèves du collège bénéficiant de la SEGPA à l'accompagnement personnalisé et aux EPI dans une autre classe du collège.

Sous l'autorité de ce dernier, le directeur adjoint chargé de la SEGPA (DACS) assure :

  • l'organisation pédagogique de la SEGPA. Il est associé au projet de l'établissement et participe aux travaux de l'équipe de direction, dont il est membre ;
  • la cohérence de l'ensemble du projet de fonctionnement de la SEGPA, volet du projet d'établissement ;
  • le suivi et la coordination des actions mises en place par les enseignants spécialisés et les professeurs des classes concernées pour les élèves du collège bénéficiant de la SEGPA ; il sera appuyé autant que de besoin par le chef d'établissement dans ses relations avec les professeurs du second degré qui ne sont pas affectés à la SEGPA ;
  • l'organisation et la planification des stages en milieu professionnel, la conduite et la transmission des bilans annuels aux familles et à la CDOEA si une révision d'orientation est envisagée ;
  • la liaison avec les autres établissements dispensant une formation et le suivi du devenir des élèves sortis de la SEGPA.

6. Organisation du suivi pédagogique

L'équipe pédagogique de la SEGPA est constituée principalement de professeurs des écoles spécialisés titulaires du CAPA-SH (option F), de professeurs de lycée et collège, de professeurs de lycée professionnel, titulaires si possible du 2CA-SH. Ils sont garants de la qualité des enseignements dispensés aux élèves de SEGPA et construisent les progressions et les projets d'enseignement adaptés aux besoins des élèves.

Une attention particulière est apportée, en fonction des disponibilités en personnels enseignants de second degré disposant de cette qualification, à l'affectation dans la SEGPA de professeurs de lycée et collège spécialisés.

Les réunions de coordination et de synthèse : sous l'autorité directe du chef d'établissement, le DACS assure l'organisation et la coordination des actions pédagogiques mises en oeuvre par l'équipe pédagogique dans le cadre de réunions de coordination et de synthèse. Celles-ci ont pour objet d'assurer une concertation hebdomadaire au sein de l'équipe enseignante sur le projet pédagogique de la SEGPA et de permettre le suivi de chaque élève. Le psychologue de l'éducation nationale (du collège), l'assistante sociale, le médecin de l'éducation nationale, l'infirmière, le conseiller principal d'éducation peuvent y être associés en cas de besoin.

Elles permettent :

  • la coordination des actions pédagogiques entre les enseignants de la SEGPA et les professeurs qui interviennent auprès des élèves bénéficiant de la SEGPA ;
  • la réalisation des synthèses, s'attachant particulièrement pour chaque élève à la progressivité des apprentissages et à la maîtrise des compétences et connaissances en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture ;
  • la tenue du conseil de classe.

Voir B - 3 -4 Obligations de service

7. Préparation à l'accès à une formation professionnelle

La scolarité en SEGPA doit permettre aux élèves de se situer progressivement dans la perspective d'une formation professionnelle diplômante qui sera engagée à l'issue de la classe de troisième.

Le parcours Avenir doit permettre à tous les élèves de SEGPA de construire progressivement une véritable compétence à s'orienter et développer le goût d'entreprendre et d'innover.

A partir des informations qui lui sont communiquées par l'équipe éducative, l'enseignant de référence de chaque division de la SEGPA définit et réajuste avec l'élève les objectifs prioritaires de son projet, inscrit dans le livret scolaire.

En classe de cinquième, l'enseignement de technologie s'appuie sur les programmes du collège. En sus des enseignements disciplinaires, des enseignements pré-professionnels, assurés par les professeurs de lycée professionnel, sont proposés aux élèves dans le cadre de l'enseignement de complément.

A partir de la classe de quatrième, la démarche de projet amorcée en classe de cinquième s'inscrit dans le cadre de situations empruntées à différents champs professionnels.

En classe de troisième, l'objectif visé prioritairement est de préparer l'élève à la poursuite ultérieure d'une formation professionnelle diplômante.

Les enseignants doivent proposer à tous les élèves, durant l'année de troisième, la préparation de l'épreuve orale du certificat de formation générale (CFG). Le livret scolaire atteste les connaissances et compétences acquises qui seront prises en compte pour l'attribution de celui-ci. Tous les élèves de  classe de troisième bénéficiant de la SEGPA pourront être présentés au diplôme national du brevet (DNB), plus particulièrement à la série professionnelle (DNB pro).

En complément des champs professionnels explorés par les élèves à l'occasion des activités au sein des plateaux techniques de la SEGPA, des visites pourront être organisées en lycée professionnel, en CFA et établissement d'enseignement agricole.

8. Les stages en milieu professionnel

a) Objectifs des stages

Les stages d'initiation en classe de quatrième ont principalement pour objectif la découverte de milieux professionnels par les élèves afin de développer leurs goûts et leurs aptitudes. Au cours de ces stages, les élèves effectuent des activités pratiques et variées et, sous surveillance, des travaux légers autorisés aux mineurs par le code du travail.

Les stages d'application en classe de troisième ont principalement pour objectif l'articulation entre les compétences acquises dans l'établissement scolaire et les langages techniques et les pratiques du monde professionnel. Au cours de ces stages, les élèves peuvent effectuer des travaux légers et des manipulations autorisées par le code du travail.

b) Evaluation des stages

En vue de l'évaluation réalisée à la suite des stages d'application effectués en classe de troisième, l'élève est conduit à exposer les démarches qu'il a effectuées pour rechercher un lieu de stage, à présenter un bref descriptif d'un poste de travail, à montrer qu'il sait se situer fonctionnellement au sein de l'entreprise. L'évaluation des stages permet d'apprécier :

  • le niveau de maîtrise, exprimé par des compétences relevant de la vie sociale et professionnelle (s'informer, analyser une situation dans sa globalité, s'impliquer dans une action, communiquer) ;
  • la capacité de l'élève à se positionner dans son parcours de formation en prenant en compte des éléments que l'éducation à l'orientation, progressivement mis en oeuvre depuis son entrée en SEGPA, lui a fait découvrir.

c) Durée et organisation des stages

En classe de quatrième, deux stages d'initiation en entreprise d'une semaine chacun sont organisés dans deux champs (ou deux domaines) différents.

En classe de troisième, deux stages d'application en entreprise de deux semaines chacun sont organisés en tenant compte de l'évolution du projet professionnel de l'élève. Un troisième stage, d'une durée maximale de deux semaines, est envisageable en fin d'année scolaire, s'il est susceptible de confirmer le projet de formation professionnelle de l'élève.

Selon le projet de fonctionnement de la SEGPA et le projet professionnel de l'élève, l'organisation de ces stages peut être également envisagée au travers d'une globalisation de leur durée qui pourra être comprise entre quatre et dix semaines sur les deux années. Pour le cas où les élèves ne pourraient bénéficier de stages en entreprise en quatrième en raison de leur âge, ces stages seraient remplacés par un stage de découverte des formations professionnelles dans des établissements de formation.

9. L'accès à une qualification de niveau V

a) Mise en place de plateaux techniques

La spécificité de la formation en SEGPA conduit à constituer, dans les établissements, les plateaux techniques autour de champs professionnels qui permettent d'organiser des activités :

  • s'inscrivant dans les limites prescrites par le code du travail ;
  • représentatives des métiers dans des filières qui correspondent à une qualification niveau V porteuses d'emplois ;
  • accessibles aux élèves afin de les mettre en situation de réussite ;
  • facilitant l'articulation entre les compétences acquises par les élèves au cours de leur scolarité et les pratiques du monde professionnel.

Afin de garantir la santé et la sécurité des jeunes travailleurs de moins de dix-huit ans, il est interdit d'affecter à certaines catégories de travaux particulièrement dangereux tous les jeunes âgés d'au moins 15 ans et de moins de 18 ans qu'ils soient en formation professionnelle ou en emploi. Néanmoins, pour leurs besoins de formation professionnelle, il est possible de les affecter aux travaux réglementés par la procédure de dérogation. Pour les élèves relevant de l'éducation nationale, seuls les élèves de quinze ans au moins préparant un diplôme professionnel ou technologique peuvent être affectés aux travaux réglementés effectués dans l'établissement scolaire ou pour les travaux effectués lors des périodes de formation en milieu professionnel.

En conséquence, pour les élèves ne préparant pas un diplôme professionnel ou technologique, par exemple les élèves qui bénéficient de la SEGPA, ces travaux sont proscrits à la fois dans l'établissement scolaire et au cours des visites d'information, des séquences d'observations et des stages d'initiation ou d'application qu'ils pourraient être amenés à effectuer. Sont donc, à ce titre, exclus du champ de la dérogation, les élèves des classes de quatrième et de troisième, qu'ils bénéficient ou non de la SEGPA.

L'utilisation des machines à l'atelier doit permettre de valoriser et de responsabiliser les élèves. Cette utilisation permettra aussi à l'enseignant d'aborder avec les élèves les règles de sécurité.

b) Champs professionnels

La découverte de l'ensemble des champs professionnels concerne indistinctement garçons et filles. Chaque SEGPA établit un projet qui précise les champs professionnels retenus, en concertation avec la collectivité territoriale, pour la constitution en son sein de plateaux techniques et les différents domaines d'activité qui font l'objet d'activités de découverte en tenant compte :

  • de l'environnement économique local ;
  • des formations proposées par les lycées, les EREA et  les CFA de proximité ;
  • de la nécessaire complémentarité entre SEGPA d'un même réseau.

Il s'inscrit dans le cadre du projet d'établissement et fait l'objet, après concertation, d'une validation par les autorités académiques.

Il est donc souhaitable de constituer des réseaux d'établissements au niveau de chaque département et de chaque académie, soit par bassin de formation, soit par district.

Les relations et les articulations ainsi construites trouvent leur traduction dans la rédaction d'une convention signée par les chefs d'établissement et approuvée par le conseil d'administration de chacun des établissements concernés.

Les enseignements professionnels sont dispensés à partir des champs professionnels suivants :

  • Habitat
  • Hygiène - Alimentation - Services
  • Espace rural et environnement
  • Vente - Distribution - Magasinage
  • Production industrielle

Un plateau technique comprend au moins deux zones, chacune pouvant être distribuée en plusieurs secteurs :

  • une zone dédiée à des activités pratiques mettant en oeuvre des équipements s'inscrivant dans les limites prescrites par le code du travail ;
  • une zone dédiée à des activités de préparation, de recherche et de synthèse.

c) Diversification de l'offre de parcours post-troisième

La voie d'accès aux certificats d'aptitude professionnel (CAP) en lycée professionnel à l'issue de la classe de troisième doit être développée.

Si l'accès à la qualification concerne l'ensemble des élèves de classe de troisième bénéficiant de la SEGPA, il convient de se préoccuper, des élèves qui restent en grande difficulté scolaire à l'issue de la formation commune. Pour eux, la scolarité doit se poursuivre le plus possible au sein de formations qualifiantes dans les EREA. Afin d'éviter que les élèves bénéficiant de la SEGPA ne renoncent à une poursuite de scolarité en CAP ou décrochent en cours de formation, une attention particulière doit être portée à la liaison entre le collège et les lycées professionnels et établissements d'enseignement professionnel.

Certificat de formation générale (CFG)

Code Education D.332-25 à D.332-29A. du 08/07/2010C. 2010-109 du 22/07/2010

Le but du CFG est de permettre aux personnes en difficultés d'apprentissage, quel que soit leur âge, de disposer d'un bagage minimum pour les aider dans leur démarche d'insertion.

Le CFG valide l'aptitude de l'élève à l'utilisation des outils de l'information, de la communication sociale et sa capacité à évoluer dans un environnement social et professionnel. Il garantit l'acquisition de compétences au moins au palier 2 du socle commun de connaissances et compétences.

Public concerné :

le CFG concerne des publics différents par l'âge, l'expérience et qui ont en commun de grandes difficultés d'apprentissage et/ou des besoins éducatifs particuliers :

  • élèves en fin de scolarité en SEGPA ;
  • élèves effectuant leur dernière année de scolarité obligatoire ;
  • élèves porteurs de handicap scolarisés ;
  • candidats scolarisés dans un établissement relevant du ministère de la Justice ;
  • candidats qui ne sont plus soumis à l'obligation scolaire.

Des modalités particulières de contrôle des connaissances sont prévues à l'intention de ces candidats en vue de faciliter : leur évolution professionnelle ; leur insertion sociale et professionnelle, notamment à l'intention de ceux qui relèvent des stages de préparation à l'emploi financés par le ministre chargé de l'emploi et des dispositifs d'insertion mis en place par le ministre chargé de l'éducation nationale.

Evaluation :

pour les candidats soumis à l'obligation scolaire, stagiaires de la formation professionnelle continue et les candidats scolarisés en établissement relevant du ministère de la justice, l'évaluation est établie au cours de leur formation. Elle s'appuie sur le palier 2 du socle, tel que défini dans le livret personnel de compétences. Les compétences du socle au palier 3 peuvent être également attestées, ceci afin de dresser un bilan personnalisé du candidat, qu'il obtienne ou non le CFG. L'évaluation se réfère principalement à la maîtrise de la langue française, des principaux éléments de mathématiques et de la culture scientifique et technologique, des techniques usuelles de l'information et de la communication, des compétences sociales et civiques, de l'autonomie et initiative. La maîtrise des compétences et des connaissances du socle commun est validée par une attestation.

Les candidats présentent également une épreuve orale d'une durée de 20 minutes qui consiste en un entretien avec un jury.

Gestion du dispositif de délivrance du diplôme :

elle se fait sous l'autorité du recteur, afin d'assurer une plus grande homogénéité de gestion de l'examen (harmonisation des sujets et statistiques nationales).
Le jury est académique. Deux sessions annuelles au moins sont organisées. Les dates en sont fixées par chaque recteur.

EREA

Les EREA présentent de grandes disparités (recrutement des élèves, plateaux techniques, conditions de travail...). La circulaire n?2006-139 du 29.08.2006 aborde succinctement les EREA alors que ces structures répondent à des besoins particuliers (jeunes nécessitant un internat éducatif et jeunes en situation de handicap).

Public concerné

Les Etablissements Régionaux d'Enseignement Adapté (ex Ecoles Nationales de Perfectionnement) sont des Etablissements Publics Locaux d'Enseignement (financés par les Conseils Régionaux) créés en 1985. Ils accueillent des élèves de mêmes caractéristiques que ceux des SEGPA pour qui existe aussi une indication d'internat et de suivi éducatif particulier. La scolarisation se poursuit jusqu'à 18 ou 19 ans et inclut une certification de niveau V au minimum.
La circulaire 95-127 prévoit la transformation des EREA en Lycée d'Enseignement Adapté (LEA).

Il devient urgent d'ouvrir une discussion sur l'avenir des EREA.

Plusieurs catégories d'enseignants exercent dans ces structures :
 

  • des instituteurs ou P.E. spécialisés option F, issus du 1er degré pour tout ce qui relève de l'enseignement général et de l'internat ;
  • des professeurs de lycée professionnel pour l'enseignement professionnel (23 h ou 18 h/semaine) ;
  • des PEGC ou certifiés qui assurent les enseignements, comme l'EPS, les sciences physiques, les langues vivantes (18 h/semaine ; EPS 20 h) ;
  • des directeurs spécialisés issus le plus souvent du 1er degré, mais cela n'est pas une obligation.

Faute de départs suffisants en formations spécialisées, trop souvent des personnels non spécialisés sont nommés sur ces postes. Leur nombre est en augmentation.

Après une forte mobilisation unitaire des personnels concernés, les instits-PE enseignant en SEGPA/EREA avaient obtenu un abaissement de leur horaire de service de 23h à 21h, première avancée vers l'alignement sur l'horaire d'enseignement du second degré : 18h.

Concernant les enseignants-éducateurs en EREA, le réexamen des différents textes régissant leurs missions comme leurs obligations de service devient urgent.

Voir Instituteurs et professeurs d'école des établissements et services médico-sociaux.

Réunions de coordination et synthèse

Les personnels se réunissent une fois par semaine (6e/5e : 1h et 4e/3e : 2 heures), dont une réunion, en fin de trimestre est placée sous la présidence du Principal ou directeur adjoint de la SEGPA- avec présence des délégués élus des parents d'élèves et des élèves- qui tient lieu de conseil de classe.

Les instituteurs et P.E. sont rémunérés pour ces heures à un taux réactualisable.

Commission Départementale d'Orientation pour les Enseignements Adaptés du Second Degré (CDOEASD)

A. du 07/12/2005A. du 14/06/2006

Composition de la CDOEASD

La commission est composée de :

  • l'inspecteur d'académie ou son représentant, président ;
  • le médecin conseiller technique départemental ;
  • l'assistant social conseiller technique départemental ;
  • les membres suivants, désignés par l'inspecteur d'académie pour une durée de trois ans :
  • un IEN chargé d'une circonscription du premier degré ;
  • un IEN ASH ;
  • un directeur d'école ;
  • un principal de collège ;
  • un directeur adjoint de section d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) ;
  • un directeur d'établissement régional d'enseignement adapté (EREA) ;
  • un enseignant du premier degré ;
  • un enseignant du second degré ;
  • un enseignant d'un réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté ;
  • un psychologue scolaire ;
  • un directeur de centre d'information et d'orientation ;
  • un conseiller d'orientation-psychologue ;
  • un assistant de service social ;
  • un pédopsychiatre ;
  • trois représentants de parents d'élèves, sur proposition des associations de parents d'élèves les plus représentatives dans le département (en fonction de leur degré de représentativité lors des élections dans les écoles et établissements scolaires) ;
  • un représentant des parents d'élèves des établissements d'enseignement privés sous contrat.
Fonction

La commission examine les dossiers des élèves pour lesquels une proposition d'orientation vers une SEGPA ou un EREA a été transmise par l'école ou un établissement scolaire, ou suite à une demande d'admission formulée par leurs parents ou leur représentant légal, à l'exclusion des élèves qui ont fait l'objet d'une décision de la CDAPH (Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées). Les parents ou le représentant légal des élèves concernés sont invités à participer à l'examen de la situation de leur enfant. La commission émet un avis sur ces propositions et ces demandes.

L'avis de la commission est transmis aux parents ou au représentant légal pour accord. Ils ont un délai de quinze jours à compter de la date d'envoi de l'avis pour accepter ou refuser la proposition. En l'absence de réponse dans ce délai, leur accord est réputé acquis. L'avis de la commission et la réponse des parents ou du représentant légal sont transmis à l'inspecteur d'académie.

Dispositifs relais : classe relais

L'implantation, le suivi et l'évaluation des dispositifs relais font l'objet d'une consultation en CTA, CTSD, CAEN, CDEN.

D. 85-924 du 30/08/1985C. 96-135 du 14/05/1996C. 97-109 du 09/05/1997C. 98-120 du 12/06/1998C. 98-004 du 09/01/1998C. 2000-141 du 04/09/2000Convention du 02/10/2002C. 2003-085 du 16/05/2003Code Education L.122, L.131, L.313, L.332, D.332C. DLC A2 97-052 du 27/02/1997

Les dispositifs relais constituent une modalité de scolarisation obligatoire. Ces classes doivent administrativement être rattachées à un collège et leurs projets éducatifs et pédagogiques doivent s'insérer explicitement dans le projet de l'établissement auxquelles elles sont rattachées.

La Dotation Horaire Globale (DHG) doit être clairement identifiée au sein de la DHG du collège de rattachement.

Public concerné

Ces dispositifs accueillent des élèves de collège faisant parfois l'objet d'une mesure judiciaire d'assistance éducative et qui sont entrés dans un processus de marginalisation et d'exclusion.

L'accueil est temporaire et spécifique, il peut varier de quelques semaines à plusieurs mois, sans toutefois excéder une année scolaire. Il doit permettre une réinsertion effective des élèves concernés dans une classe ordinaire ou dans une formation.

L'emploi du temps est établi au cas par cas et doit se rapprocher progressivement de l'emploi du temps d'un collégien.

Les équipes pédagogiques et éducatives du collège d'origine sont associées ainsi que les personnels des CIO.

Personnels des classes relais

L'exercice du métier dans ce dispositif demande formation et expérience professionnelle. Dans le cas où il est fait appel à des enseignants du 1er degré, l'option F du CAPA-SH semble nécessaire. Pour ces postes, qu'il s'agisse d'enseignants du 1er ou du 2nd degré, un appel à candidature doit être fait. Les horaires de service des enseignants du 1er degré de ces structures doivent être alignés sur ceux des autres enseignants du collège. Le SNUipp-FSU intervient pour que cet abaissement horaire soit effectivement pris en compte.

Il est souhaitable que les équipes soient constituées sur la base du volontariat, qu'elles soient composées :
- de personnels de l'EN ayant une expérience des publics scolaires en difficulté ;
- d'éducateurs de la PJJ avec expérience confirmée et connaissant les règles de vie des collèges.

L'IA donnera son accord à l'affectation de l'éducateur proposé par la PJJ.

Les équipes devront travailler en relation étroite avec des partenaires sociaux et de la santé des établissements. Elles viseront à faire participer le plus possible les familles des élèves concernés.

Le développement du travail de l'équipe pluri-professionnelle doit être prévu et reconnu dans le cadre institutionnel (réunions de coordination, de synthèse,...)

Mis à jour le 05-07-2017Imprimer